CALIDAD UNIVERSITARIA

CALIDAD UNIVERSITARIA

Perú

Hugo Javier Amorós Terrones

Magister Universitario

I.E.E.  “Antonio Guillermo Urrelo”

En nuestro contexto actual encontramos muchas conceptualizaciones sobre Calidad Universitaria. Por un lado encontramos que Calidad Universitaria son "Todas las características de la Universidad que la hacen apta para satisfacer las necesidades de la Sociedad en términos de Formación, Investigación y Proyección Social, incluyendo la calidad de las carreras y la calidad de las áreas administrativas". (UNI-Perú)

Para definir calidad en éste ámbito, hay que remitirse a los diferentes enfoques teóricos (George, 1992; Astín, 1985 en Buendía y García, 2001):

 a) La calidad como prestigio, hace referencia a la reputación académica de las instituciones educativas,

b) calidad en función de los recursos, considerando instituciones universitarias de calidad aquellas que cuentan con recursos y medios superiores a los habituales,

c) calidad como resultado; desde este enfoque una institución universitaria es exitosa en función del éxito de sus egresados,

d) calidad como cambio (valor añadido), en este enfoque el valor está dado a la incidencia de la institución sobre el cambio de conducta de los alumnos, de esta forma una institución con estas características es una institución de calidad,

e) Desde este enfoque la calidad de las instituciones universitarias es valorada en función de lo que se enseña en ellas, de su nivel docente, de su currículum, de su sistema pedagógico y del clima institucional.

No obstante como señala Mora (1991: 35) en Buendía y García (2001) “no se ha resuelto el problema del enfoque óptimo de la calidad, la búsqueda de la calidad a través de medidas como las indicadas tiene poco que ver con la mejora del sistema como un todo y con la calidad del programa educativo. Sin embargo, todas ellas juntas, debidamente ponderadas, sí deben dar una cierta idea de la calidad de una institución”.

En este sentido, afirma Tejedor (1997: 413): “parece obvio que una institución universitaria sólo puede alcanzar un razonable nivel de calidad cuando los elementos humanos, financieros y físicos, la enseñanza y la investigación, la organización y la dirección, sean los apropiados para los fines que la institución persigue”.

Según Buendía y García (2001), de alguna manera todos participan en considerar, una institución universitaria de calidad cuando es pertinente, eficiente y eficaz.

La pertinencia podría definirse como la congruencia entre las expectativas del contexto y la oferta institucional (dimensión externa) y la congruencia entre la plataforma teleológica de la institución y los recursos y procedimientos que se arbitren para la consecución de aquellos (Villarroel, 1999).

La eficiencia se puede definir (Cohen y Franco, 1992) como una optimización de los recursos en el logro de las metas.

La eficacia se refiere a la consecución de los objetivos y metas. Sin embargo como señala Villarroel (1999) cierta bibliografía especializada (Cohen y Franco, 1992) suelen diferenciar entre efectividad y eficacia. La primera abarcaría el logro de objetivos y metas en el ámbito institucional. La eficacia aludiría más bien a la repercusión que logra la institución con sus productos.

Si así se considera la calidad universitaria, la evaluación institucional estaría dirigida a evaluar la pertinencia, eficiencia y eficacia de dicha institución.

La mayoría de los autores entienden que la evaluación de la calidad de una universidad sólo es posible hacerla globalmente, atendiendo a dichos conceptos y recogiendo tanto los inputs, los outputs y sobre todo los procesos que en ella se desarrollan (Buendía y García, 2001).

El proceso para dicha evaluación, tal y como se está llevando a cabo en Europa, se articula en dos grandes fases: Autoevaluación y Evaluación externa. De esta manera el proceso es regulado por la propia institución y a su vez la revisión interna adquiere credibilidad cuando es contrastada por agentes externos.

En este sentid, la evaluación institucional permite dar respuesta, en principio, a dos tipos de requerimientos: por una parte, es un instrumento básico para la mejora interna de los niveles de calidad de la universidad; por otro lado, facilita la rendición de cuentas y el análisis de la adecuación de los servicios que prestan las universidades a las necesidades y demandas de la sociedad (Jofre y Vilalta, 1998 en Buendía y García, 2001).

Según Vistremundo Aguila Cabrera Director de Postgrado  del Ministerio de Educación Superior de Cuba nos dice: El concepto de la Calidad en la Educación Universitaria, es la clave para el logro de la competitividad instituciónal. A su vez nos dice que un primer aspecto a tener en cuenta es que la calidad no puede considerarse si no es refiriéndola a la evaluación externa y acreditación. Esto chocó de inicio con una resistencia provocada en parte por no existir una tradición de rendición de cuentas ante la sociedad de parte de las instituciones universitarias, y se manifiesta en la poca experiencia en relación con la elaboración de las políticas y prácticas de la evaluación.

En fin se ha acumulado una experiencia en la aplicación de sistemas de evaluación y acreditación, que va conformando la idea de que la evaluación es necesaria y beneficiosa a la gestión de la universidad, lo que demuestra que se ha comenzado a vencer la resistencia que se oponía a esta actividad.

La discusión alrededor de la evaluación de la calidad de programas e instituciones universitarios ha pasado a planos superiores, ya no gira alrededor de si es necesaria y conveniente realizarla, sino ante todo, se relacionan con la búsqueda del cómo resulta más efectiva.

Ello ha sido provocado por las enormes presiones que provocan sobre las instituciones universitarias los fenómenos surgidos como consecuencia de la globalización, la que en primer lugar ha provocado que la universidad se vea obligada a participar en la carrera por la subsistencia, en la cual un factor de extrema importancia para mantenerse y ganarla es ser competitivo, y esto básicamente consiste, en primer lugar, en poseer calidad y en segundo, que esta sea reconocida a partir de que esté acreditada.

Para desarrollar un proceso de evaluación y acreditación de la calidad universitaria, no basta con una definición filosófica o académica de dicho concepto, es necesario definir un concepto de calidad con determinadas características que le permitan:

Ser operacional, es decir poder traducirse en elementos fácilmente manejables dentro de una guía, modelo o procedimiento de evaluación.

Que abarque de una u otra forma las funciones sustantivas de la universidad

Que lleve implícito el concepto de apreciación o evaluación.

Que esté ligado a la pertinencia social.

Finalmente otros autores entienden como calidad universitaria:

A los insumos, procesos, productos y resultados que la hacen distinguirse e implica además un proceso de mejoramiento continuo acorde con el propósito de la educación. Sin embargo para el estado, calidad universitaria puede significar cuantos estudiantes terminan sus estudios, en que tiempo y a que costo. Para los empleadores este término podría referirse a los conocimientos, habilidades y actitudes obtenidas durante el periodo de estudio, para los estudiantes este concepto podría estar conectado con la contribución que ellos reciben para su desarrollo individual y la preparación para una posición en la sociedad y para los docentes podría significar buena capacitación académica, buena transferencia de conocimientos en un ambiente de buen aprendizaje y buenas relaciones entre la enseñanza y la investigación.

¿Por qué mejorar la Calidad Universitaria?

Por muchos años al amparo de una mal interpretada autonomía universitaria, muchas universidades no han estado cumpliendo los fines para los que fueron creados, y no rendían cuentas ante nadie.

En este nuevo contexto, las universidades tienen que rendir cuentas a la sociedad (accountability) y lo hacen a través de mecanismos como la evaluación externa y la acreditación.

El concepto anterior es más claro, si se tiene en cuenta, que es justamente la sociedad quién financia las actividades de las Universidades públicas.

Porque los países ya han comprendido que para mejorar la calidad de vida de sus habitantes es necesario contar con buenas empresas de manufactura y de servicios, que esto se logra con buenos profesionales, y esto último demanda de universidades de excelencia.

En un principio diríamos que el mundo cambiante (tanto tecnológicamente como del conocimiento), exige –ya no pide- exige profesionales muchos más competentes para el mercado laboral, este mundo laboral, donde el mundo está divido en info-ricos (quienes conocen, dominan y superan el uso de las tecnologías, quienes están a la vanguardia de los cambios del conocimiento –la era del conocimiento-) y los  info-pobres quienes son lo contrario a lo anterior. Estos profesionales – INFO RICOS- son lo que busca el mercado laboral, caso contrario solamente saldrían a formar parte del mundo de desempleados. Este cambio haría que nuestros egresados tengan mucho más oportunidades de trabajo, tanto nacional como internacional (por ser reconocidas de prestigio en el extranjero).

El movimiento actual en pro de la elevación de los niveles de calidad de la Educación superior propone, en primer lugar, un esfuerzo clarificador del concepto de calidad y sus implicaciones. La primera aproximación específica a la calidad educativa, además de la permanente y tradicional referencia a una "buena educación", a un "buen plan de estudios" o a una " Buena Universidad", corresponde históricamente al periodo de euforia planificadora y desarrollista, centrado en la década de los años sesenta y el concepto es utilizado sin claras connotaciones teóricas.

La calidad se atribuye a la acción de los factores cualitativos, es decir, aquellos elementos que no pueden expresarse cuantitativamente, o presentan serias dificultades a la cuantificación. Estos elementos están relacionados fundamentalmente con los procesos que determinan la llamada Eficacia Interna del Sistema o Calidad de la Educación (Diez Hochleitner, 1969; Beeby, 1970).

Recientemente, y en relación con este tema, la calidad como eficacia interna de los sistemas e instituciones de educación universitaria aparece como reacción a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos de eficacia y productividad, y se vincula con las características, consideradas cualitativas, de los procesos y productos de la Universidad. Sin embargo, actualmente la educación superior no sólo preocupa a los participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, investigadores y rectores universitarios) y, a los gobiernos y sus agencias, sino también a los empresarios y empleadores que consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitación de profesionales de alto nivel y de producción de conocimiento y tecnología esenciales para mantener el ritmo de desarrollo económico. Por esto, se ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con factores de costo-efectividad y costo-beneficio.

A pesar de la gran masa de literatura sobre calidad de la educación en la perspectiva de la gestión (control de calidad, auditoría, valoración, políticas  y asignación de fondos, públicos, entre otros.), el concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de esto, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación superior. Tales como:

- fenómeno excepcional.

- logro de un propósito.

- perfección o coherencia.

- relación valor- costo.

- transformación (cambio cualitativo).

El esfuerzo de mejoramiento se debe dar en busca de una educación integral como proceso que asegure la adquisición de conocimientos significativos, y el desarrollo de capacidades que permitan al estudiante universitario concebirse como inmerso en una realidad social de la que es parte activa y, frente a la cual se desempeña no sólo como experto del conocimiento en un ámbito específico, sino como ciudadano competente.

1.    La diversificación: la universidad deberá flexibilizar sus estructuras académicas y métodos de enseñanza, además, evolucionar hacia la integración de un sistema nacional de educación superior universitaria. La educación superior como sistema debe ser un centro de educación permanente para la formación, actualización y el reentrenamiento.

2.    Innovación: el paradigma de la educación superior actual responde a la sociedad industrial, que está en proceso de profunda mutación, pero que aún no da paso a la sociedad postmoderna, que Alvin Toffler (1994), denomina "la sociedad del conocimiento", otros autores se refieren en este sentido a "la sociedad de la información". La innovación implica un sistema de educación superior al servicio de la imaginación y de la creatividad, lo cual representa promover la transformación curricular y en los métodos de enseñanza - aprendizaje.

3.    Demanda de mercado: respecto de la relevancia y competividad de los graduados. La relación con el mercado de trabajo se basa en la naturaleza cambiante de los empleos, que demandan conocimientos y destrezas en constante renovación y evolución. Se requiere un sistema de educación superior lo suficientemente flexible para hacer frente a un mercado de trabajo rápidamente cambiante. El documento de UNESCO sostiene, "nos encontramos en una época en que ya no se puede aplicar más la ecuación ‘título = trabajo’, se espera que la educación superior produzca egresados que no sólo puedan ser buscadores de trabajo, sino también empresarios de éxito y creadores de empleo".

4.    La calidad universitaria global, está también reflejada en Los rankings R. Chino 2010 (500): 1. Harvard, 6 brasileñas, 2 chilenas y 1 argentina y ¿Dónde están las Universidades Peruanas?

VALORES Y ACTITUDES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

VALORES Y ACTITUDES  EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

PERÚ

Hugo Javier Amorós Terrones

Magíster Universitario

I.E.E. “Antonio Guillermo Urrelo”

   INTRODUCCIÓN

       En este artículo,  la intención es de internalizar estos valores y actitudes en el aula desde el paradigma Socio-cognitivo humanista. Para ello necesitamos clarificar en profundidad los términos actitud y valor desde la perspectiva psicopedagógica.

Es importante que a nivel Institucional elaboremos nuestro panel de valores y actitudes de una forma cooperativa, creativa  y constructiva. (Comunidad  Profesional de Aprendizaje)

Es necesario visualizar los valores y actitudes en las aulas y la forma de planificación de los mismos a partir de los Modelos T de Asignatura y de Unidad de Aprendizaje. (en el área de Educación Religiosa). Asimismo tener en cuenta algunas técnicas cualitativas de evaluación de valores, actitudes, micro actitudes.

El tema de los valores en la educación no es un tema circunstancial o colateral sino que está inscrito en lo medular de la acción educativa. Si se habla de educación, necesariamente se está hablando de inculcar valores.

Hoy en día las Reformas Educativas, proponen, como una de sus innovaciones más radicales, la incorporación explícita de la promoción de valores en la educación, incorporándolos en el currículum a través de los Objetivos transversales.

En esta época de cambios que estamos viviendo, la educación en valores, hoy en día se presenta como algo más urgente, permitiendo dar a estos cambios , un sentido humanista, utilizándolos para el bien del hombre y su felicidad.

El desarrollo de valores y actitudes en el aula es una tarea prioritaria en la sociedad del conocimiento si queremos que ésta sea humanista.

Para trabajar didácticamente los valores en el aula es necesario descomponerlos en actitudes y definirlos con precisión éstas, tanto en la teoría como en la práctica, para posteriormente convertirlas en objetivos por actitudes.

Como dice el Dr. Martiniano Román: El gran problema de la escuela de hoy, no es la confrontación entre los diversos humanismos, sino la invasión neopositivista de la misma por terminologías y conceptos disfrazados, tales como “calidad y competencias”. En el paradigma socio-cognitivo, desde una visión profundamente humanista no hay espacio para los neopositivistas y sus disfraces, pero refuerza y posibilita el desarrollo de los valores en el aula a partir de actitudes.

      LOS VALORES COMO OBJETIVOS:

En el presente artículo, no pretendo analizar los valores desde una perspectiva  filosófica, axiológica, antropológica o teológica, sino desde una dimensión cultural y sobre todo psicopedagógica, facilitando instrumentos prácticos para el desarrollo y evaluación de los valores desde las aulas e instituciones. Como decía el Dr. Martiniano Román Pérez, los valores son como el ADN o el genoma de una Institución Educativa (junto con sus creencias y su presunciones básicas).

Para ello vamos a llevar a cabo dos breves análisis de los valores en el siglo XXI, uno desde la perspectiva psicológica y otro desde la perspectiva cultural (institucional)

a.  Perspectiva Psicológica

La Educación no puede quedarse sólo en la dimensión filosófica de los valores (como ha hecho frecuentemente), ya que no resuelve el problema de cómo desarrollar los valores en el aula y menos aún cómo evaluarlos. Por ello necesitamos apoyarnos de la psicología, que entiende los valores como un conjunto de actitudes, y ello facilita metodológicamente el desarrollo de los mismos.

El siglo XX resulta traumático para los valores en la escuela porque se opta por un modelo positivista y conductista de planificación, basado en lo observable, medible y cuantificable. Y en estas planificaciones los valores quedan fuera de las mismas por que no son científicos y se reducen de hecho a extracurriculares (por ejemplo: sesiones de tutoría, actividades extraescolares, unidades didácticas transversales etc.) o se reenvían al currículum oculto.

No obstante a este contexto surge un constructo teórico que es el de actitud, que leído posteriormente, desde el paradigma socio-cognitivo, nos da un buen terreno para el desarrollo y evaluación de valores en el aula.

Soy conciente que en la práctica, nuestras instituciones educativas, en el Proyecto Educativo Institucional son humanistas y en la vida planificada de las aulas son positivistas. Se ha reflexionado sobre el qué (sentido de los valores) pero no han resuelto el cómo de los valores y la metodología didáctica adecuada para ello. Por lo tanto el concepto de ACTITUD, es imprescindible en nuestra tarea educativa.

Sabemos muy bien que la dimensión filosófica de los valores es importante como reflexión teórica, pero desde el punto de vista práctico debemos recurrir a la psicología para el desarrollo de los mismos. Filosofía y psicología han de ser complementarias en este tema de los valores.

A finales del siglo XX, con el surgir de un nuevo paradigma de corte socio-cognitivo, los valores adquieren una nueva y fundamental dimensión. Los nuevos Diseños Curriculares de Aula posibilitan que los valores se incorporen con toda su fuerza y vitalidad a las planificaciones de aula y de este modo renace en las aulas un nuevo humanismo teórico-práctico de planificación y evaluación.

b. Perspectiva cultural-institucional

El Proyecto Educativo Institucional puede considerarse como el marco de la cultura institucional u organizacional propia contextualizada.

Esta posee los mismos elementos básicos que el currículum y la cultura social: capacidades-destrezas como herramientas productoras de la cultura propia; valores-actitudes como tonalidades afectivas de la propia cultura; contenidos o conocimientos como formas de saber que ha generado una institución y métodos-procedimientos como formas de hacer de dicha institución u organización. Y todo ello desde una perspectiva histórica y actual contextualizadas. Esta cultura propia necesita un espacio curricular en los programas educativos, entendidos como formas de socialización y enculturación.

En el contexto de la sociedad del conocimiento, la escuela es, por una lado, transmisora crítica de la cultura (da respuestas: mira el pasado) y también creadora de cultura (enseña a hacerse preguntas: mira al futuro). Recordemos que en la sociedad actual no sólo nos han cambiado las respuestas, sino también las preguntas y ello nos obliga a nuevas vías de búsqueda.

La cultura institucional de una organización educativa implica una cooperación humana consciente, deliberada y orientada a la consecución de un fin. Ello supone compartir valores, creencias, principios, presunciones básicas, ceremonias, símbolos, héroes, mitos, historias, normas, redes culturales y materiales producidos por la organización.

Todo esto constituye una filosofía humanista y personalista que forma parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI) donde debe recogerse la identidad cultural de una institución. Posteriormente, dicha institución genera formas de transmitir dicha cultura a niños y jóvenes, adaptadas a un contexto, y las convierte en Proyectos innovadores ( Por Ejemplo: Proyecto Plan Lector; Proyecto de Convivencia; Proyecto de Fortalecimiento de Valores; Proyecto Educativo Individual etc) De este modo, la cultura institucional genera un clima organizacional, un estilo educativo propio y unas formas de hacer.

Muchas veces nosotros los Maestros estamos en permanente tentación de copiar y reproducir la cultura oficial administrativa,  tal como aparece en los programas oficiales. De esta manera se pierde la identidad cultural por parte de una institución al no saber aprovechar de una manera adecuada la libertad de cátedra institucional, que se concreta en libertad de programas y de horarios. Como dice el Dr. Martiniano muchas instituciones escolares son de hecho mera fotocopia de la cultura oficial o de la cultura global al carecer de identidad.

La cultura institucional ha de ser ante todo una filosofía compartida proyectada a la práctica desde una perspectiva pedagógica y organizativa. Ello da solidez a una organización y a la vez coherencia interna, favoreciendo un clima institucional aceptable para el desarrollo adecuado de valores, actitudes, creencias, normas, redes culturales y productos educacionales.

         SENTIDO Y DESARROLLO DE LOS VALORES

a . Los valores no son contenidos, sino objetivos

Los valores y las actitudes, incluso en los modelos conductistas más duros de los años setenta, siempre se han considerado objetivos, y para identificarlos se construyeron las taxonomías afectivas de dicha época (Krathwolh y Bloom).

También en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa los valores se han entendido siempre como objetivos. En la Reforma Educativa Española (siguiendo a Reigeluth y Coll), en los noventa, se considera que los valores son contenidos por aprender y se habla de tres tipos: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. De esta manera estamos asistiendo a una terrible confusión donde el valor y la actitud ya no son objetivos sino contenido. (¿Habrá una raíz cuadrada solidaria?)

En la actualidad existe un fuerte consenso internacional social y profesional, para introducir los valores en el Currículum Base Oficial. (Diseño Curricular de Centro; Diseño Curricular de Aula).

Por nuestra parte, afirmamos que los valores y actitudes en el marco de una muy amplia tradición educativa son objetivos fundamentales (generales…) o expectativas de logro de tipo afectivo, mas no contenidos. Conviene recordar que un valor, es entendido como  un conjunto de actitudes, y que posee un componente fundamental de tipo afectivo.

b. Capacidades y valores como objetivos verticales y transversales

El discurso oficialista de la mayor parte de los países (España, Argentina, Perú, Chile…) considera los valores como objetivos transversales y a las capacidades como objetivos verticales ( sin explicar por qué). Y esto no tiene sentido, ya que el razonamiento lógico (capacidad) y la solidaridad (valor) “verticalizan” y “horizontalizan” (atraviesan) todos los aprendizajes. Más aún capacidades y valores no tienen edad ni asignatura, sino que son comunes a todas las edades y asignaturas.

c. Componentes fundamentales de los valores

Es necesario considerar que en el valor se dan al menos tres componentes básicos (De Gregorio 1995):

·         El componente cognitivo: Es evidente la existencia de modelos conceptuales distintos para explicar y percibir el bien como algo valioso y, también, que en el sujeto debe hacer un conocimiento, lo más acabado posible, del valor para posteriormente aprehenderlo.

·         El componente afectivo: La estimación y el deseo de hacer propio un valor no necesariamente viene dados por el mero conocimiento. Es necesario el aprecio (afectividad) del mismo, el sentirlo como algo querido para satisfacer alguna necesidad o motivación, desde el individuo o desde la sociedad.

·         El componente comportamental: Las conductas realizadas para lograr o expresar un valor son parte importante, pues permiten articular lo que son las normas, actitudes y los valores propiamente tales.

Estos componentes van interrelacionados unos con otros, por algo se dice nadie ama aquello que no se conoce ni lo vive. Aquí radica una de las dificultades de la educación en valores. Por ejemplo cuando queremos inculcar la responsabilidad y les explicamos a los jóvenes este valor y lo necesario que es para su desarrollo personal, si no llegan a vivirlo en alguna acción concreta es difícil decir que lo conocen bien, que lo aprecian y que lo han incorporado a su personalidad.

Asimismo podemos decir que los componentes fundamentales de los valores son los mismos que los de las actitudes (cognitivos, afectivos y prácticos o comportamentales) Sin olvidarnos que el componente fundamental de un valor es afectivo.

d. Los valores, en el marco del currículum, se desarrollan por métodos o formas de hacer.

Para ello tendremos que tener en cuenta algunos aspectos:

·         Los valores se desarrollan por algunos contenidos

Es evidente que algunos contenidos (no todos) desarrollan valores y actitudes, sobre todo aquellos relacionados con la Educación Religiosa, Ciencias Sociales, Filosofía, Ética etc. Desde esta perspectiva, está claro que las Matemáticas o la Física, lo tienen más complicado para desarrollar valores, puesto que no existen “números o átomos solidarios” (peor si la metodología es individualista, competitiva e insolidaria). Por lo tanto el desarrollo de valores desde los contenidos puede ayudar pero no es suficiente.

·         Los valores se desarrollan por normas

Las normas pueden ayudar al desarrollo de valores, pero sólo cuando se interiorizan. Cuando las normas se imponen pueden generar el efecto contrario, en forma de antivalores.

En la adolescencia y juventud es más complejo y se tarda más en crear valores, pero cuando éstos se crean suelen ser más duraderos, ya que poseen más consistencia cognitiva y afectiva. En esta etapa, sobre todo, las normas pueden ser “un arma de doble filo”: pueden ayudar a crear valores cuando éstas se participan e interiorizan, pero cuando se imponen (sin más ) suelen facilitar el desarrollo de antivalores.

·         Los valores se desarrollan por medio del clima institucional

Las organizaciones educativas tienen una cultura propia (implícita o explícita, tácita o expresa) que les da coherencia y esta cultura genera un clima institucional. De esta modo, la institución facilita o no el desarrollo de determinados valores. En este clima se potencia un estilo de persona o de ciudadano.

Es evidente que la cultura y el clima institucional poseen tonalidades afectivas y estilos valorativos y constituyen el ADN o el genoma para el desarrollo de valores y actitudes.

Por lo tanto afirmamos que la cultura y el clima son dos caras de una misma moneda: la cultura posee elementos más congnitivos y el clima, más afectivos, pero en ambos casos han de estar presente los valores.

Un buen clima desarrolla mucho mejor los valores que un clima inadecuado: el clima no se ve, más bien se “huele” y se siente, lo mismo que los valores desarrolla un determinado clima.

·         Los valores se desarrollan por medio del ejemplo o el modelado de persona e instituciones concretas.

Es evidente que tanto los niños como los adolescentes y los jóvenes desarrollan conductas imitativas a partir de ejemplos concretos. De este modo el ejemplo de un profesor determinado modela conductas en los estudiantes, o al menos en algunos de ellos. Este aspecto así como los anteriores son importantes pero no suficientes.

·         Los valores como tonalidad afectiva de la metodología

Pero, sobre todo, los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de la metodología o por formas de hacer en las aulas. Son los métodos/procedimientos los que generan, de hecho, un estilo valorativo o actitudinal en las aulas. Una metodología cooperativa, tolerante, respetuosa, responsable,…desarrolla con claridad la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la responsabilidad.

De esta manera son los métodos como formas de hacer los que desarrollan, especialmente los valores y las actitudes ( y también las capacidades y las destrezas). Y ello con cualquier contenido.

En este contexto donde los contenidos y sobre todo los métodos-procedimientos desarrollan valores y actitudes (y también capacidades y destrezas), actuando como medios para desarrollar procesos cognitivos y procesos afectivos. Y esto se denomina actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenido (formas de saber) y sobre todo por métodos (formas de hacer).

RESPUESTA SOLIDARIA A LOS CONFLICTOS

RESPUESTA SOLIDARIA A LOS CONFLICTOS PARA CONSTRUIR UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA.

Perú

Hugo Javier Amorós Terrones

Magíster Universitario

I.E.E. “Antonio Guillermo Urrelo”

Hay algunas actitudes que nosotros los maestros y maestras,  podemos aprender y desarrollar para ejercer bien nuestra labor educativa. Estas son:

Ser imparcial: Es decir, no manifestar preferencias por ninguna de las partes que está en conflicto.

Ser positivo: Significa promover aquello que une a  las partes, las coincidencias y no las discrepancias.

Tener paciencia: Lo que quiere decir es desarrollar la capacidad de esperar, de no presionar ni desesperarse para resolver el conflicto. Saber que generalmente las respuestas más justas y solidarias son las que más demoran.

Ser creativo: Para imaginarse alternativas variadas, propuestas diversas de salida que puede sugerir, nunca imponer.

Tener empatía: Significa la “capacidad de ponerse en el lugar del otro” y así poder comprenderlo mejor. Sólo si se tiene esta actitud las personas se sentirán comprendidas y tratarán, a su vez, de comprender al otro.

Por otro lado debemos tener en cuenta ciertas habilidades para dar respuestas solidarias a los conflictos.

a) Saber Escuchar y enseñar a escuchar:

La primera habilidad para realizar una buena mediación es saber escuchar, y enseñar a escuchar. ¡ Esto e fundamental!

Facilitar y mejorar la comunicación supone:

-Generar, en el aula, un ambiente de confianza, de diálogo y de aceptación mutua que ayude a todos a buscar soluciones creativas y constructivas.

-Controlar y/o superar toda forma de destrucción de la convivencia: insultos, desprecio, indiferencia, estereotipos, racismo, etc.

-Quien mal escucha, mal responde: si no entendemos el conflicto, poca o mala será nuestra ayuda. Escuchar es una habilidad y un arte indispensable para que el maestro pueda ser mediador del conflicto y, en muchos casos, será la más importante, y esto, por tres razones:

-          Porque no se puede comprender las causas de los conflictos sin escuchar a los que lo viven: sus perspectivas, necesidades, actitudes, etc.

-          Porque las personas no confían en aquellos que no tienen la capacidad de ser simpáticos y de entender a los demás. Ganamos la posibilidad de ayudar a otros, cuando les damos la seguridad de confiar en nosotros.

-          Porque en un conflicto, normalmente los sentimientos y las emociones dominan sobre la razón y la lógica. Cuando se escucha a una persona, se le da la posibilidad de expresar sus sentimientos, y a la vez, de escucharse a sí misma, lo que ayuda a que reconsidere la situación conflictiva, y pueda tener una visión más racional.

Debemos escuchar para:

-          Crear una ambiente en el que los alumnos puedan expresarse libremente,

-          Promover la confianza mutua,

-          Demostrar un verdadero interés en la persona que escuchamos,

-          Entender el conflicto desde la perspectiva del otro.

Algunas sugerencias para demostrar que estamos escuchando:

- Adoptemos una actitud activa. Escuchar es una acción esforzada que busca, por un lado, comprender lo que el otro piensa, diente y padece, y, por otro, comunicarle que estamos con él y que le estamos entendiendo.

- Escuchamos mejor con los ojos y con todo el cuerpo: supone dejar toda actividad que nos distraiga, dirigir atentamente nuestro cuerpo a la persona que habla, y mirarla como señal de dedicación total, dejando a un lado todo lo que nos distrae.

- Aprendamos a parafrasear. Es una de las mejores formas de comprender lo que el otro dice y comunicarle que sí lo estamos entendiendo. Parafrasear quiere decir que vamos repitiendo con nuestras propias palabras lo que el otro nos va diciendo. Para lograr esta habilidad que también se aprende con la práctica hay que tener presente algunas cosas:

- Recuerda que el objetivo es escuchar a otro, no decir tus ideas y opiniones. Manifestarle que estás centrado en él y en lo que dice.

- En los conflictos, tal como lo hemos dicho, casi siempre los sentimientos y las emociones nos dominan, cuando una persona explica su perspectiva o visión del conflicto, sobre todo si está molesta, mezcla los sentimientos con los hechos. Hay que saber que esto sucede así y que queremos ayudar a resolver los conflictos de una manera integral, es necesario identificar tanto los sentimientos de la persona como los hechos del conflicto, y a expresarlo con nuestras propias palabras. Si no acertamos con lo que la persona siente, piensa o relata, ella nos corregirá.

- Para aprender a parafrasear hay que dejar en segundo plano las propias opiniones y valoraciones. Sólo así se podrá comunicarle cercanía, disponibilidad y comprensión.

- Cuando existe un ataque verbal, la tendencia es devolver con la misma moneda; defenderse, justificarse y atacar. Esto aumenta la tensión emocional y disminuye la razón. En cambio, si ante un ataque verbal, se parafrasea lo que el otro dice, podemos cambiar la dinámica de intercambio y se abrirá la posibilidad de diálogo.

b) Saber y enseñar a analizar los conflictos

Para analizar un conflicto y responder a él, es necesario tener en cuenta ciertos pasos.

1er Paso: Representar el conflicto

Se trata de representar, ante el grupo, un conflicto, sea latente o manifiesto, real o inventado pero, que sea simple, concreto y que pueda beneficiar a todos.

2do Paso: Analizar el conflicto

Se trata de promover un diálogo que busque analizar y “descomponer” el conflicto escenificado: encontrar sus raíces, definiendo qué tipo de conflicto es, qué sentimientos ha originado, qué necesidades revela y cuáles son sus causas y consecuencias.

A primera vista, cualquier conflicto se presenta como una desordenada mezcla de hechos, perspectivas, actitudes, intereses y explicaciones. Si no se descubren sus raíces, el conflicto será irresoluble.

Es por esto que hay que analizarlo con cierto orden.

Para descubrir la raíz de cualquier conflicto, recomendamos lo siguiente:

Delimitar el conflicto superando las generalizaciones.

Distinguir las causas inmediatas, de las remotas.

Aclarar y centrarse en los intereses que motivan a las personas y no en las soluciones ante el conflicto.

Concretar las necesidades básicas de cada uno.

¿ Cómo hacerlo?

 Hablar con las personas en conflicto:

Cuando lo expliquen y muestren sus perspectivas, pedirles que relaten los hechos sin generalizar. La generalización es un obstáculo que hay que superar pues mezcla y confunde todo. Es una manera de echar la culpa a la otra parte, no permite el diálogo constructivo, obstaculiza el descubrimiento de los hechos concretos, agranda y perpetúa el conflicto. Hay expresiones que revelan este error:

“Es que no sabe llevarse con la gente”.

“En el fondo es un irresponsable”.

“Todos saben que él es un...”

“Parece que la gente quiere…”

“ Creo que ellos piensan que...”.

  Para evitar la generalización hay que pedir hechos concretos con preguntas como las siguientes:

“¿Quién hizo? ¿ qué ? ¿ a  quién? ¿ cuándo ?

Separar y distinguir cada asunto evita el caos:

 Hay que trabajar asunto por asunto. Esto tiene varia ventajas:

Obliga a las personas a hablar lo específico y hacer una definición precisa del asunto a tratar, se ve con más claridad el conflicto.

Distinguir las causas inmediatas de las remotas:

Par poder entender un conflicto es necesario buscar las causas que lo produjeron.

Para encontrarlas, debemos tener en cuenta que, en el origen de los conflictos, hay dos tipos de causas: las inmediatas y las remotas.

Normalmente, cuando se analiza un hecho conflictivo, nos encontramos con un acontecimiento  particular y reciente que inicia el conflicto ( la “chispa”), haciendo que los involucrados entren en oposición: ésta es la causa inmediata. Pero, detrás, siempre se esconden otras causas más remotas: desacuerdos, malos entendidos, diferencias, racismo, inmadurez, discriminación, autoritarismo, normas, violencia etc. que se tienen que descubrir porque son la raíz del conflicto.

 Aclara los intereses que motivan a las personas:

Pero si queremos ir más a fondo y eso es lo que hay que hacer, debemos encontrar cuáles son los intereses de las personas en conflicto, puesto que ellos son los fundamentos de sus actitudes, comportamientos y explicaciones. La mejor manera de saberlo es preguntando ¿ por qué? ¿ Por qué es tan importante este asunto para esta persona?.

Quinto: Concretar las necesidades básicas de cada uno

Pero tenemos que ir aún más a fondo: debemos identificar las necesidades de las personas en conflicto, conociéndolas, encontramos las causas de los intereses.

Para analizar un conflicto: primero, descubrir las necesidades; luego, identificar intereses; después ver las posturas o actitudes y, al final, los comportamientos. La raíz y el inicio de todo el proceso está en las necesidades.

Es decir, si deseamos resolver satisfactoriamente un conflicto, es necesario:

Que detectemos cuáles son las necesidades de las personas en conflicto,que estas personas reconozcan sus necesidades, y, que ellas se esfuercen en comprender las necesidades de los otros.

 Para análisis del conflicto, además de la muy útil técnica de la escenificación o sociodrama, se pueden usar muchas otras:

. Congelación.

. Títeres, marionetas

            . Narración  inconclusa.

            . Análisis de un pleito.

            . “Alter ego”

            . Cambio de roles.

            . Intercambio de imágenes

            . Tiras cómicas

            . Narración en cadena.

3er paso: Buscar soluciones:

            A manera de “Lluvia de ideas”, proponer a las personas que indiquen la/s solución/es que creen más conveniente para el conflicto presentado, pidiéndoles que fundamenten sus propuestas.

Primero: Saber y enseñar a negociar y cooperar solidariamente

Las personas en conflicto tienen muchas formas de reaccionar, adoptan actitudes que reflejan sus sentimientos, valores y niveles de madurez. Algunas reaccionarán con violencia y otras, buscarán la Solidaridad, la Justicia y la Paz.

En efecto, hay algunas personas que, en un conflicto, tienden a reaccionar según el ambiente y las circunstancias externas, otras optan por competir, agredir, amenazar, etc. Hay quienes siempre evitan los conflictos, otros quieren a toda costa salirse con la suya, otos, por el contrario, ceden acomodándose a las necesidades e intereses de los demás.

Profundizar estas distintas respuestas , es fundamental para todo maestro que quiera ser mediador. Sin embargo, y con la ayuda de un cuadro comparativo (VER ANEXO), vamos a estudiar las actitudes y respuestas competitivas ( muy comunes y apreciadas en nuestras familias y escuelas) y las actitudes y respuestas de cooperación solidaria.

Segundo:  Saber y enseñar a crear diversidad de soluciones

Los conflictos están compuestos por las necesidades e intereses de cada uno, y tienen múltiples formas de solución. Pero el problema se agrava y estanca cuando las personas se aferran a una sola solución. La clave radica en que las personas acepten que hay diversidad de soluciones y, además, que amplíen su capacidad de buscarlas.

Con el fin de ayudar al Maestro-mediador, he aquí algunas sugerencias para lograr esto:

- Una de las razones que hace que las personas se aferren a una sola solución es la seguridad que les proporciona, mientras que lo desconocido produce miedo y desconfianza. Por eso es importante establecer, entre todos, un ambiente positivo donde puedan considerar otras soluciones sin sentirse amenazado o inseguros. Primero se invita a proponer soluciones y después a criticarlas y evaluarlas.

 En este sentido se puede:

* Empezar haciendo una lista con las primeras soluciones propuestas.

Sugerir al grupo que durante unos 10 minutos digan en voz alta otras solucione, prácticas o no, pero sin evaluarlas. El Maestro- mediador también puede sugerir sus ideas.

- De la lista hecha entre todos, invitarlos a no pensar sólo en las soluciones que le conviene a cada uno, sino pesar en las soluciones que pueden satisfacer las necesidades del otro. El objetivo es claro: que las personas en conflicto reconozcan que pueden obtener más fácilmente lo que desean, si logran que  el otro también salga con la suya. Esto significa que sus intereses no son necesariamente opuestos. En efecto, cuando un alumno sugiere una solución al conflicto, el Maestro-mediador puede pedir que piense y diga si su solución fue bien entendida, bien expresada, y si conviene al otro, y, si no, ver qué se puede cambiar para que sea aceptable para ambos, de tal manera que se logre un consenso.

- Que las sugerencias propuestas para solucionar un conflicto sean expresadas en positivo y no en negativo: que manifiesten lo que les gustaría lograr, y no decir lo que no desearían. El mediador debe animarles a pensar en términos de qué es lo que quieren y en lo que están dispuestos a hacer.

Para ello ayudaría la pregunta: ¿ Qué pasaría si...? con el fin de probar una posible solución, de forma positiva y tentativa, buscando que la gente sea más flexible y abierta a otras posibles soluciones.

- Para logra un consenso en las propuestas de solución de conflictos hay dos estrategias: “El acuerdo en principio” y el “Fraccionar”.

“El acuerdo en principio”: se inicia desde una perspectiva general o global del conflicto y se busca establecer un “Acuerdo de base”. Sólo después, se detallan los puntos específicos para este “Acuerdo de base”.

Otra posibilidad es “Fraccionar”: puesto que muchos conflictos tienen diversos componentes que deber ser resueltos, la estrategia del “fraccionar” se inicia dividiendo el conflicto, de tal manera que se va resolviendo parte por parte, una  por una, hasta llegar al conflicto total y a un consenso.

Tercero: Saber y enseñar a tomar decisiones por consenso

Cuando los conflictos ya han sido bastante analizados en el diálogo solidario, llegará el momento en que hay que tomar decisiones.

Esta quinta habilidad tiene como objetivo el aprender y enseñar a tomar decisiones por consenso. A éste se llega por medio del diálogo, se producen debates y discusiones pero cuando se llega a una decisión, todos deciden acatarla.